É um instrumento de
organização das atividades didáticas do professor para serem desenvolvidas em
uma determinada aula ou conjunto de aulas.
O plano de aula tem por
objetivo principal prever as ações a serem realizadas no cotidiano da sala de
aula, enquanto nível de maior detalhamento da prática docente. A partir dele,
os atos educativos realizados tanto pelos alunos como pelo professor poderão
ter muito mais organicidade, significação, consistência e articulação.
Fundamenta-se em referenciais teórico-metodológicos e curriculares, no PPP da
escola, no plano de curso, no projeto de trabalho em desenvolvimento e no
repertório de saberes, de que o professor dispõe, refletindo, desse modo, a
dinâmica da realidade.
No processo de
elaboração do plano de aula, como já vimos até aqui, o diagnóstico da realidade
e suas circunstâncias são caminhos para se chegar ao aluno real, seus
interesses, seu nível de desenvolvimento (cognitivo e sócio-afetivo), as
experiências já vivenciadas, ou seja, sua história de vida pessoal, valores,
sonhos e projetos pessoais. Na apreensão dessa realidade, o professor passa a
ter presente o contexto em que o mesmo está inserido a escola, sua comunidade e
a sociedade, pois toda aprendizagem ocorre num determinado contexto, numa
determinada realidade.
Embasado nos estudos
dessa temática e em nossa própria prática, estamos assumindo como elementos
constitutivos do plano de aula: temática, tempo, objetivos educacionais,
conteúdos de ensino-aprendizagem, metodologia, recursos de ensino e avaliação.
É um jeito de se fazer um planejamento de aula, sobre o qual passaremos a tecer
algumas considerações acerca de cada um dos elementos citados, num convite a
uma reflexão coletiva do modo como pensamos/fazemos essa atividade, a qual não
deverá ser burocrática e repetitiva, ou seja, resposta a uma exigência
meramente administrativa.
TEMÁTICA
Essa definição dar à
aula a base para o desenvolvimento do projeto de trabalho em andamento ou o
planejamento elaborado para o ano letivo. É a ocasião em que damos início ao
exercício de uma habilidade de fundamental importância na prática docente, a
delimitação do assunto em função da duração da aula e do tempo de que dispomos
para darmos conta dos estudos que pretendemos realizar com nossos alunos no
decorrer do ano em curso.
TEMPO
O tempo educativo de
trabalho realizado em cada aula parece ser uma das questões fundamentais a ser
considerado quando se pensa em garantir a aprendizagem do que se ensina.
Assim, faz-se
indispensável ter clareza quanto aos conteúdos a serem desenvolvidos em sala,
tendo em vista os objetivos definidos no planejamento do professor.
A gestão do tempo na
sala de aula em função desses conteúdos que se pretende compreendido,
refletido, apreendido pelos educandos para uma atuação crítico-participativo no
seu cotidiano, e a construção da autonomia para buscar permanentemente novos
conhecimentos, implica uma definição clara pelo professor das atividades a
serem realizadas e a distribuição ordenada dos recursos de ensino adequados ao
tempo de que dispõe. Nesse sentido o levantamento dos saberes e habilidades do
grupo classe, certamente, assegurarão uma contribuição na estrutura e
organização não só do tempo, mas também, do espaço de sua sala de aula.
A prática docente exige
uma organização específica de tempo e de espaço para sua escolarização, como
condições de garantia e ampliação do acesso, da permanência e do sucesso de uma
aprendizagem significativa.
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
É a explicitação do
sentido, significado dado às ações que realizamos com nossos alunos. É o
momento em que o professor deixa claro aonde quer chegar, que resultados
pretendem alcançar com seu desempenho e compromisso.
No contexto da prática
educativa os objetivos educacionais precisam expressar valores, ideias,
crenças, enfim, propósitos a serem construídos em sala de aula, de modo a
capacitar os envolvidos para as lutas sociais que enfrentam e enfrentarão para
além dos muros da escola.
Dessa forma, quando da
especificação dos fins das atividades que planejamos é importante refletir
acerca das questões:
§
Levar
em conta as necessidades e expectativas do educandos é importante?
§
Buscar
desenvolver homens críticos, participativos, criativos e curiosos é relevante?
§
Fazer
com que educandos compreendam conteúdos, informações e processos é o mesmo que
memorizar para em seguida repetir, reproduzir?
§
Aprender
supõe transformar?
Superarmos uma prática
pedagógica tradicional implica exercitarmos nossa capacidade de transformar
nossas ideias em ações que humanizam. Precisamos definir objetivos educacionais
que tragam como resultados de nossa prática de ensino alunos conscientes da
sociedade em que vivemos, com profundos conflitos de classe e com situações
cotidianas de injustiça social; indivíduos críticos, informados e com sã
rebeldia e vontade de mudar as coisas.
Com isso queremos
dizer, objetivos educacionais são os fundamentos e guia de nossa prática
docente e, quando bem formulados, possibilitam alcançar êxito na aprendizagem
do aluno.
CONTEÚDOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O levantamento do conhecimento
em todas as dimensões do educando (cognitiva, afetiva, social, ética e motora)
muito nos auxiliarão na identificação da diversidade dos grupos sociais de
nossa sala de aula. E entendemos que definir conteúdos a partir de livros
didáticos ou de uma listagem de disciplinas obrigatórias com respectivas cargas
horárias, limitadas a meras adaptações ou recortes de propostas pensadas e
elaboradas para crianças ou adolescentes, não é provavelmente o melhor caminho
a ser seguido.
É imprescindível que os
conteúdos atendam às necessidades dos alunos, pois embora lidando com a
constituição dos saberes relacionados à escola básica, há diferenças
substanciais. Fazem-se necessárias adaptações, de modo a incorporar, nesse
momento do planejamento, as características sociais, culturais e econômicas
desses alunos, acolhendo de fato, suas diferentes realidades, seus
conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem.
Sabemos que o domínio
dos conteúdos culturais constitui-se o instrumento para fazer valer o direito à
participação política na luta contra os dominadores, assegurando as
possibilidades de decidir suas vidas, ascender social e individualmente,
adaptar-se a novos contextos, particular na tomada de decisões com vistas a uma
sociedade mais justa e igualitária.
Desse modo, ao
escolhermos os conteúdos a serem trabalhados com os educandos, é muito
importante considerar os questionamentos:
§
Que
tipo de saber responde às suas necessidades e interesses?
§
Estamos
focando conteúdos que asseguram utilidade, aplicação, instrumentalização as
suas situações de vida mais imediatas, sem esquecer os conteúdos de natureza
abrangente e que se voltam para a prática coletiva?
§
A
organização dada aos conteúdos os possibilita superar as dicotomias entre o
saber local-universal e quantidade-qualidade?
§
A
seleção dos conteúdos os auxilia a enfrentar a gradação das dificuldades
necessária à continuidade dos estudos e a integração dos mesmos como garantia
de aquisição de um saber articulado, interdisciplinar?
§
Estamos
levando em conta na seleção de conteúdos não somente aquele de natureza
conceitual, mas também os de natureza procedimental e atitudinal?
Buscar responder essas
questões é tentar atender, dentre outros, a alguns dos critérios de uma boa
seleção e organização de conteúdos: significação, utilidade, sequência e
adequação à realidade do aluno.
Não é demais ressaltar
que ao desenhar seu planejamento, conheça seus alunos, tenha sempre presentes
os parâmetros e referenciais curriculares, as propostas curriculares, livros didáticos,
as diretrizes e a legislação orientadoras da escola básica. Nesse sentido, o
currículo constitui-se um primeiro elemento de planejamento da atividade
docente, tendo-se a clareza de que as orientações constantes nestes documentos
estão abertas para professores e técnicos refletirem e tomarem decisões
coerentes com as especificidades de seus alunos e o projeto político pedagógico
da escola. Indispensável, também, é não esquecermos para qual agrupamento de
alunos estamos definindo nossos conteúdos. E mais, pensar em encontros de
estudos em que se troquem necessidades entre os pares, é a possibilidade da
defesa da definição dos conteúdos mais próximos das necessidades de nossos
alunos, sem imposições de cima para baixo, mas organizados com base em um trabalho
coletivo, interdisciplinar e contextualizados, logo prenhe da realidade de
nossa escola.
METODOLOGIA
Entender a gestão da
sala de aula como movimento dinâmico, tecido de relações sociais, remete-nos a
pensar um fazer docente que ultrapasse os procedimentos metodológicos fechados
e mecânicos.
Alcançar resultados em
nossas intervenções pedagógicas implica a definição de que métodos facilitarão
a apropriação ativa dos conhecimentos pelo aluno, construídos no processo, na
medida em que buscamos alternativas para o ensinar-aprender-avaliar,
priorizando o fazer pedagógico como meio e o conhecimento como fim.
O professor tem
inicialmente autonomia de escolher a partir do Projeto Político Pedagógico da
escola, metodologia compatível com suas opções teóricas-práticas. Logo, são
necessários momentos de reflexão e aprofundamento sobre a própria pedagogia que
norteia o seu trabalho educativo. A harmonização entre o todo e a sala de aula
propiciará mais legitimidade às suas atividades, seja qual for o espaço de sua
realização: escolas, secretarias ou organizações da sociedade civil,
sindicatos, cooperativas, ONGs, etc.
Encontrar a mediação
sujeito-conhecimento capaz de estabelecer a articulação necessária entre os
significados presentes na experiência pessoal dos nossos educandos e o
conhecimento sistematizado em bases científicas definidas como necessárias para
a sua aprendizagem, parece ser o grande desafio que o processo metodológico
coloca ao educador.
E assim, poderíamos
perguntar:
§
Qual
o papel dos métodos de ensino?
§
Qual
a repercussão que os métodos têm na formação/aprendizagem dos alunos?
§
Qual
a importância da escolha dos procedimentos didáticos? Para que eles servem?
Relembrando esses
conceitos, sabemos que método é o “caminho para” se chegar a um determinado
fim. Na sua etnologia, a palavra vem do grego meta (para) + odos (caminho)
(Luckesi, 1994, p.149). Este mesmo autor nos esclarece ainda que o método
significa um modo de abordar a realidade, seja para a produção do conhecimento,
seja para o encaminhamento de ações. Tanto em um como em outro objetivo, ao
enfrentarmos a realidade, assumimos uma forma, uma visão que nos permite
tratá-la sob determinado ponto de vista (Luckesi, 1994, p.149). Procedimentos
didáticos ou de ensino são técnicas utilizadas no cotidiano da prática docente,
como um modo operacional de agir ou de fazer o processo de aprendizagem
expresso nas escolhas que fazemos por: debate, pesquisa, desenho, estudo em
grupo, dramatização, leitura, estudo dirigido, dentre outros.
Sabemos ainda que os
procedimentos metodológicos (método e procedimentos didáticos) por nós
selecionados em nossa pratica educativa são indissociáveis dos conteúdos, dos
objetivos e refletem as concepções de ensinar, aprender, avaliar e o saber ser
do professor.
Então, para
compreendermos melhor as bases teórico-metodológicas que utilizamos, cabe-nos
perguntar sempre:
§
Quais
concepções de educação, ensino, aprendizagem, relação professor-aluno, estão
por trás das ações pedagógicas que realizamos na escola básica?
§
Por
que foram utilizados esses procedimentos?
§
Que
relações foram estabelecidas entre os objetivos educacionais, os conteúdos e as
técnicas utilizadas em cada momento?
§
Que
prática educativa desejamos consolidar com essas escolhas?
§
Como
os alunos que estiverem em minha sala de aula, submetidos a esses métodos irão
expressar-se no seu cotidiano?
Nossa tentativa vai na
direção de superarmos o enfoque de como ensinar em nome de como aprender, o que
supõe, no contexto da aprendizagem o lugar do educando como sujeito social e o
agir pedagógico do educador como mediador solidário do processo de educar.
Temos por certo que os
procedimentos metodológicos tradicionais não auxiliam os alunos a desenvolverem
as habilidades intelectuais de questionamento crítico em relação ao que está
sendo ensinado e àquilo que é vivenciado nas reais condições de vida e de
trabalho em que se acham inseridos. Eles desconsideram a possibilidade de o
professor identificar nos alunos as suas dificuldades e, tão pouco, permitem a
estes expressá-las oralmente ou por escrito. No comunicado que o professor
possui ou deseja transmitir, a partir desses procedimentos ele retira do aluno
a condição de portador de conhecimento.
Precisamos construir
nossa experiência de mudança por meio da metodologia da problematização, uma
abordagem educativa que vem promovendo transformações, a partir dos princípios
que norteiam suas propostas e relações pedagógicas, quais sejam:
§
A
valorização dos conhecimentos e das experiências sociais e profissionais
trazidos pelo aluno, tomando-as como ponto de partida para a construção dos
novos conteúdos, habilidades e atitudes;
§
A
abordagem crítica e contextualizada dos conteúdos;
§
O
diálogo como a mediação indispensável para suscitar questionamentos/perguntas
relevantes que desvelam o agir sobre a realidade, estimulando-os a serem
reflexivos, a descobrirem-se capazes de propor mudanças e fazer mudanças;
§
O
tratamento dos conteúdos de forma interdisciplinar, através de projetos de
trabalhos, unidades de trabalho, dentre outras formas coletivas de organização
e vivência da construção dos conhecimentos.
§
A
consideração de fatores emocionais de caráter afetivo e desenvolvimento de
aspectos relacionais;
§
O
respeito à heterogeneidade e diversidade cultural do aluno, procurando
assegurar o acesso aos conhecimentos imprescindíveis ao exercício da cidadania;
§
A
utilização de uma metodologia que se caracterize pela variedade de atividades
estimuladoras da participação, da criticidade, da criatividade de modo a
facilitar a aprendizagem dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
Do exposto, é
importante que fique claro a necessidade de, frente às situações de ensino,
procurarmos sempre contextualizá-las, perguntando-nos: quem são nossos alunos?
Como são? Quantos são? Qual tem sido a sua experiência de vida e de trabalho? O
que foi discutido antes do tema de estudo em pauta e que virá depois dele?
As respostas a estas
questões, sem dúvida nenhuma, constituirão um importante “conteúdo” e ao mesmo
tempo um “recurso metodológico” que produzirá uma aprendizagem significativa
para nossos educandos.
Procurando conhecer o
aluno o melhor possível, acompanhando-o individual e coletivamente, registrando
cada uma das suas dificuldades e avanços na aprendizagem, seus registros se
transformarão em documentos importantes para uma visão global acerca dos
avanços e recuos no processo de ensino e aprendizagem. Constitui-se, ainda, uma
vivência histórico-social situada dentro da sala de aula, e um pensar
interdisciplinar que valoriza o aluno, o coletivo, o homem. Poderão servir de
base teórica, oferecendo condições de uma educação que prepare o aluno para a
vida, incluindo a escola como geradora e dinamizadora dos conteúdos trabalhados
cotidianamente em cima de fatos sociais, políticos e econômicos que determinam e
condicionam a vida do homem.
Quando o planejamento abre possibilidades para
o educando participar do fazer pedagógico, percebe-se um maior envolvimento do
aluno no ato educativo. Técnicas pedagógicas do tipo: aula expositiva
dialógica, estudo de texto, feira, dramatizações, solução de problemas,
Phillips 66, Grupo de verbalização e de observação (GV/GO), campeonatos,
entrevistas, painel integrado, olimpíadas, oficina, pesquisa, apresentações
artísticas, dentre tantas outras que você já exercita em sua sala de aula,
certamente propiciarão, aos alunos, a condição de aprendiz e a vivência de
situações interessantes de aprendizagem.
Nessa lógica,
concebemos os procedimentos metodológicos, advindos de um processo de
construção da cultura, como um artefato facilitador do ensino-aprendizagem em
que aluno e professor parecem trilhar caminhos diferentes, em virtude de
circunstâncias históricas próprias, mas, na verdade, percorrem as mesmas etapas
na elaboração e aquisição de conhecimentos.
RECURSO DE ENSINO
Na dinâmica da sala de
aula os recursos de ensino, assumem o papel de, junto aos objetivos traçados, à
natureza do conteúdo trabalhado, à metodologia propostas e ao tempo disponível,
favorecer ao aluno a reflexão, a interação sujeito-sujeito e sujeito-conhecimento,
de modo a:
§
Provocar
desafios e oportunidades de aprofundamentos e contraposição dos conteúdos e
informações veiculadas na sala de aula;
§
Permitir
compreender e melhor explicar, discutir, debater, analisar o que está se vendo;
§
Possibilitar
a ação sobre objetos devidamente organizados para as aprendizagens pensadas,
desconstruindo-os e reconstruindo-os de modo a aprender o significado dos
conteúdos, habilidades e atitudes trabalhadas;
§
Acionar
e mobilizar esquemas mentais mais elevados;
§
Fazer
chegar à sala de aula o mundo e a realidade com todas as suas contradições.
Esse é o lugar
reservado aos muitos e diversificados recursos de ensino, desde o livro
didático até o computador presente em nossas escolas.
Você, professor, está a
partir desses meios auxiliares procurando manter uma atitude de diálogo com sua
turma? Uma comunicação mais efetiva com seu aluno? Concretizar o ensino,
tornando-o mais próximo da realidade, e, assim facilitando a aprendizagem, como
colocamos acima?
Você tem conhecimento
de todos os recursos de ensino de que sua escola dispõe? Sabe manuseá-los
adequadamente?
Não podemos esquecer,
também, que os recursos de ensino devem ser adequados ao espaço de efetivação
da aula, ao grau de desenvolvimento dos alunos, os seus interesses e necessidades;
de fácil manuseio; oferecer informações claras, objetivas e precisas, ser
atraentes, e despertar o interesse do aluno, incentivando sua participação.
AVALIAÇÃO
De todos os elementos
do processo de planejamento a avaliação vem se constituindo um “tabu” não
socializado e gerador de medo e ansiedade. Você, professor, deve explicitar
para seus alunos suas intenções e exigências em torno desse processo. Ela
precisa ser apresentada, discutida e negociada com eles. Isso supõe a
necessidade de termos claro para nós mesmos, questões do tipo: O que é
avaliação? Para que avaliar? O que e quem avaliar? Quando e como avaliar? O que
fazer dos resultados da avaliação?
A resposta a estas
perguntas, você, professor, deve refletir com seus alunos como oportunidade de
juntos esclarecer a prática avaliativa que estará orientando e iluminando o
cotidiano dos estudos.
Nessa direção, buscando
dar os primeiros passos na elucidação desse processo, podemos dizer que:
avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas
refletir a realidade, mas iluminá-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando
relações, atribuindo significados.
Na sua prática
educativa a avaliação:
§
Possibilita
diagnosticar as dificuldades no processo de aprendizagem?
§
Qualifica
a aprendizagem manifestada nos estudos realizados pelos seus alunos?
§
Propicia,
através dos instrumentos que você utiliza, a adequada caracterização dos
resultados da aprendizagem alcançada pelos seus alunos?
§
Conduz
a tomada de decisão dos caminhos necessários para a retomada das aprendizagens
em curso?
Nossa prática de
avaliação, também, tem sustentação na teoria pedagógica que informa nossas
crenças, valores, propósitos acerca da sociedade, da educação, de ensino,
enfim, do ser humano que pretendemos formar. Se nossa concepção pedagógica vai
ao encontro do que nos diz LUCKESI (2011) avaliar a aprendizagem escolar
implica estar disponível para acolher nossos educando no estado em que estejam,
para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida, ela,
certamente, estará a serviço do desenvolvimento do nosso aluno, importando:
§
A
consecução dos objetivos traçados;
§
A
busca de conteúdos socialmente significativos;
§
A
organização de situações de avaliação de cunho reflexivo, relacional,
problematizador, com capacidade de análise e crítica;
§
A
utilização de variadas formas de avaliação: provas escritas, trabalhos em
grupo, jogos, produção de textos, dramatizações, observações, dentre outras;
§
O
exercício de uma prática avaliativa contínua e formativa, com uma implícita
atitude de acolhimento do aluno, apoiando-o e reorientando-o em situações de
aprendizagens não realizadas;
§
A
rápida devolução da análise dos resultados da aprendizagem aos alunos;
§
A
utilização dos resultados da avaliação como motivação, ponto de partida para
discussão e análise das aprendizagens alcançadas.
A avaliação também deve
ser vista pelo professor como oportunidade de reflexão e avaliação de sua
prática, servindo para reorganizar, revisar, refazer sua ação, para que a
prática docente ganhe novas configurações.
A reflexão aqui
proposta deve associar planejamento à avaliação, para que possamos fazer uma
verdadeira cartografia do nosso saber docente.
O binômio
planejamento-avaliação nos remete à ideia de construção contínua da prática
laboriosa do professor. A cotidianidade e a continuidade facilitam a
reorganização das ações, baseadas no acúmulo de experiências pessoais e
apreensões teóricas, formando uma síntese permeada por múltiplas variáveis
históricas, políticas e pedagógicas.
Nessa direção, a
prática do planejamento e avaliação é redimensionada por um novo olhar que se
estende para as margens, fronteiras, história não contada, vítimas da violência
e de sistemas de exploração do homem pelo homem.
A avaliação torna-se
assim um instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, da atuação do
professor e do aprimoramento da escola. Ao avaliar, amplia-se a compreensão do
processo de ensino e aprendizagem, da prática educativa e do envolvimento dos
alunos. Portanto, a avaliação precisa funcionar como tomada de consciência do
desempenho de todos que envolvem o processo educativo.
Logo, se ousarmos
trabalhar as interfaces do planejamento e avaliação da atividade docente,
partindo desse jeito de ser e de fazer, talvez estejamos nos conduzindo para resgatar
algumas práticas pedagógicas deixada de lado por conta das exigências
normativas que nos são impostas como conteúdos de um programa com tempo e hora
marcados para serem atendidos, atividades pedagógicas verticalizadas e
distanciadas do interesse do aluno e uma série de outros incidentes pedagógicos
do nosso conhecimento de professores.
Referências
Bibliográficas:
FARIAS
Maria Isabel de. (et all). Didática e Docência: aprendendo a
profissão.Fortaleza: Líber, 2008.
FREIRE, Paulo. Uma educação para liberdade; textos marginais. Porto Dinalivro,
1974.
____________
Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
HOFFMANN,
Jussara M. L. Avaliar: respeitar
primeiro e educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2008
_________. O jogo do contrário em
avaliação. Porto
Alegre: Mediação, 2005.
_________.
Avaliação na pré-escola: um olhar
sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.
LIBÂNEO,
José Carlos e ALVES, Nilda (orgs). Temas de pedagogia: diálogos entre didática
e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
LUCKESI.
Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
____________________.
Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez,
2011.
VEIGA,
Ilma Passos A.(org). Lições de Didática. Campinas: Papirus, 2006.
[i]Texto elaborado para
uso em sala de aula, de autoria das professoras: Maria de Jesus Oliveira e
Maria Marina Dias Cavalcante.
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