A dimensão ontológica da didática como campo de conhecimento: uma reflexão acerca do ensino, seu objeto em situação.

A DIMENSÃO ONTOLÓGICA DA DIDÁTICA COMO CAMPO DE CONHECIMENTO: UMA REFLEXÃO ACERCA DO ENSINO, SEU OBJETO EM SITUAÇÃO.

CAVALCANTE, Maria Marina Dias – PPGE/UECE

maria.marina@uece.br

LOPES, Fátima Maria Nobre Lopes – PPGE/UFC

fatimanobreufc@gmail.com

SILVA FILHO, Adauto Lopes da

adautoufcfilosofia@gmail.com - PPGF/UFC

INTRODUÇÃO

           A inserção do trabalho no tema central do XVIII EPENN – Caminhos da Pós – Graduação em Educação no Nordeste do Brasil: Avaliação, Financiamento, Redes, e Produção Científica – nos remete a pensar como se insere a Didática nesses caminhos da Pós-Graduação em Educação. Somos convictas de que tais caminhos não podem prescindir da dimensão ontológica da Didática sem a qual as instituições de avaliação, financiamento, redes, produção científica, e outros, não terão sentido para o ato do ensinar e do aprender na pós-graduação ou em qualquer outro nível de ensino. Temos a clareza de que esse postulado nos permite destacar os desafios do campo de conhecimento da Didática a partir da sua razão de ser no processo ensino e aprendizagem, quer dizer, a partir da sua dimensão ontológica. Trata-se, aqui, do primado do ser sobre o saber; do ontológico sobre o gnosiológico.

            Nesse sentido partimos do pressuposto de que o Ser da Didática, a sua dimensão ontológica, independe de qualquer nível, modalidade e área de ensino. Ela deve estar presente em todo processo de aprendizagem, inclusive nos cursos de Pós-Graduação em nível de Especialização, Mestrado e Doutorado. Portanto, a dimensão ontológica da Didática não consiste simplesmente numa abordagem metodológica ou como uma disciplina. A Didática atua como uma mediação para o alcance de uma aprendizagem quer seja em sala de aula (repetimos: em qualquer nível de ensino) ou fora dela; na formação inicial ou continuada, incluindo os cursos de Pós-Graduação.

Diante dessas considerações a nossa opção foi compreender as aprendizagens docentes como professoras, respectivamente, dos Programas de Pós-Graduação da UECE e da UFC, a partir de duas experiências: na UECE os relatos das aulas na disciplina “Teorias e Abordagens Investigativas sobre Formação Didática e Trabalho Docente”; e na UFC a didática das aulas expositivas dialogadas na disciplina de “Ontologia do Ser Social com ênfase nos Fundamentos Filosóficos da Educação”. Trata-se de um trabalho que se desenvolveu no âmbito dessas disciplinas mencionadas a partir das quais tomamos o depoimento de dois alunos de cada disciplina e depois os quatro alunos juntos fizeram uma síntese das duas experiências apresentando os seus depoimentos sobre o conhecimento adquirido, as reflexões, interações e autonomia do pensamento e da pesquisa.

Considerando a dimensão ontológica da Didática como um campo de conhecimento voltado para o ensinar e para o aprender, articulando aspectos teórico-metodológicos e pressupostos políticos-pedagógicos, ela é requerida na atuação docente nos cursos de qualquer modalidade (licenciatura, bacharelado, profissional, etc.) que exija uma aprendizagem por se materializar no próprio trabalho didático do professor em sala de aula, inclusive nos cursos de Pós-Graduação. Aqui consiste a sua dimensão ontológica: o ato do ensinar e do aprender deve ter em si o ser da Didática, portanto, ela é intrínseca ao próprio ensino em toda sua complexidade.

2. A DIMENSÃO ONTOLÓGICA DA DIDÁTICA: POSSIBILIDADES LATENTES COMO MEDIAÇÃO PARA O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM.

            Tomando o pensamento de György Lukács para falarmos da dimensão ontológica da Didática podemos iniciar com a questão central, exposta na sua obra Ontologia do Ser Social[1], referente à relação intrínseca das determinações reflexivas[2] entre teleologia e causalidade como a pedra angular da instauração da vida social dos homens, ou seja, de uma objetividade social, da sua sociabilidade. A esse respeito Lukács (1976) diz que no quadro do ser social teleologia e causalidade manifestam

uma autentica  relação de determinações reflexivas , que forma  a base ontológica do que Marx chama de intercâmbio orgânico entre a sociedade e a natureza. Por mais que a causalidade e a teleologia possam aparecer ao intelecto como autônoma, diversas, e ainda contrapostas, a sua relação reflexiva cria no trabalho processos indissolúveis nos quais a causalidade espontânea e a teleologia posta resultam dialeticamente articuladas (p. 255).

            Explicitando essa teoria Lukács afirma (1981) que o mundo social é constituído a partir das posições teleológicas (finalidades, ideações)[3] dos homens, tanto no ato do trabalho - ao transformar a natureza em objetos de uso - onde se dão as teleologias primárias; como nos complexos sociais que dele derivam – o direito, a justiça, a política, a educação, etc. – onde ocorrem as teleologias secundárias. É a partir do estabelecimento das posições teleológicas no ato do trabalho que o homem transforma uma causalidade natural (a natureza) em causalidade posta (o produto do trabalho). Nessa processualidade o homem transforma não somente a natureza, mas a si mesmo criando uma nova objetividade, agora social, de onde se geram os complexos sociais incluindo a educação e os seus nexos causais como a educação formal, os cursos de graduação e pós-graduação, a formação de professores, a didática, o processo ensino e aprendizagem, etc.

            Portanto, teleologia e causalidade são partes de um mesmo processo que criam algo novo – a objetividade social - pondo em movimento um sistema causal, combinações completamente novas (tanto da natureza como também do social) de onde se geram as diversas possibilidades de alternativas e de escolhas.

 Embora muitas possibilidades estejam latentes, esse fato não impede a autonomia e a liberdade de escolhas dos homens. Isso demonstra que a consciência é ativa, pois, com a posição teleológica do trabalho e dos complexos sociais que dele derivam “a consciência humana deixa de ser, no sentido ontológico, um epifenômeno” (LUKÁCS, 1981, p. 125). O estabelecimento das teleologias (primárias ou secundárias) e as ações para realizá-las demonstram o papel decisivo da consciência humana no devir histórico do ser social. Nesse sentido Lukács afasta toda concepção retilínea, mecanicista ou positivista[4] do processo histórico e social dos homens. É claro que as possibilidades de decisões e de escolhas não pressupõem um controle absoluto sobre a situação. Embora a posição teleológica seja consciente, não se tem um domínio completo (um total conhecimento) sobre todas as condições possíveis da sua realização e sobre os nexos causais (principalmente no nível das teleologias secundárias) que daí ocorrem cujos resultados podem ser positivos ou resultar em fracasso. Porém para tal realização se faz necessário a busca dos meios e o exame dos nexos causais que ai estão envolvidos e, quanto mais se conhece a legalidade desse processo, mais preciso poderá ser o resultado da teleologia estabelecida.[5] Portanto, o conhecimento o máximo possível dos meios e das condições objetivas é uma necessidade essencial para se atingir uma determinada finalidade. É nesse sentido que é preciso observar que o estabelecimento da teleologia deve ser compatível com a realidade existente e com as condições para realizá-la[6].

No caso da não obtenção satisfatória dos resultados poderá ocorrer o exame de novos meios e o estabelecimento de novas ações, pois, não se pode esquecer que o estabelecimento das teleologias e as ações para realizá-las são portadores de determinações genéricas universais, gerando uma totalidade que sai da esfera teleológica e entra na esfera da causalidade, se coagulando numa realidade própria, diferente do seu criador (o homem social e histórico) e parecendo escapar do seu controle. Porém a objetividade aí criada tem um caráter apenas causal, jamais finalista, pois ela é a síntese das múltiplas teleologias, determinações e escolhas dos atos individuais. Temos aqui um complexo de complexos onde se insere a educação e toda a sua cadeia causal, destacando, no nosso caso, a questão da Didática nos cursos de Pós-Graduação em Educação nos níveis de Mestrado e Doutorado.

Já mencionamos que o Ser da Didática, a sua dimensão ontológica, independe de qualquer nível, modalidade e área de ensino. Ela deve estar presente em todo processo de ensino e aprendizagem, inclusive nos cursos de  Graduação e stricto sensu e lato sensu. Portanto, é importante destacar que a Didática se refere ao ensinar e ao aprender em qualquer profissão e, é claro, com mais intensidade na profissão docente. A sua dimensão ontológica remete, assim, ao seu caráter geral independente das especificidades do ensino, das suas diversas áreas. Acreditamos que é nesse sentido que Pimenta e outros (2015), tomando o conceito de Jacques Ardoino[7] de multirreferencialidade, falam de uma Didática Multidimensional, conforme a seguir.

Temos concluído que, muitas vezes, o foco excessivo na dimensão disciplinar retira da tarefa do ensino sua necessária multidimensionalidade. Acreditamos que o ensino é uma atividade multidimensional, em todas as esferas disciplinares. Empregamos esse termo, em complemento à abordagem multirreferencial, para reafirmar a nossa convicção de que o ensino, de qualquer disciplina do saber, requer uma dinâmica de convergência nos atos e formas de ensinar [...] uma vez que a prática da educação organiza-se como fenômeno complexo imbricado nas condições históricas e mediado por múltiplas determinações. (livro 04, p. 484).

 É desse modo que acreditamos que os professores, em qualquer área de conhecimento e em qualquer nível de ensino (inclusive no Mestrado e Doutorado), não podem prescindir de uma Didática que seja mediadora de uma real aprendizagem do aluno. É somente aqui que podemos falar do Ser da Didática, quer dizer, da sua dimensão ontológica no sentido de cumprir a sua função social. Vale ressaltar que não estamos falando do termo função numa conotação funcionalista e/ou positivista, ao contrário, estamos falando no seu sentido dialético porquanto ela possa realmente proporcionar a síntese da sua processualidade, a realização da sua teleologia, que consiste na aquisição do novo, isto é, a aprendizagem do educando.

No estabelecimento de posições teleológicas da Didática, enquanto mediação do ensino na perspectiva de aprendizagem do aluno, ocorre uma série de nexos causais e diversas possibilidades, evidentes e/ou latentes, de alternativas e de escolhas para a realização dessas posições. É aqui que a Didática se apresenta como um campo de conhecimentos, pois, no processo de realização das teleologias não se pode prescindir do conhecimento dos meios e das condições objetivas para a sua realização, o que certamente requer os diversos saberes do educador, inclusive o domínio do conteúdo do que vai ensinar, mas sem prescindir dos outros saberes: experienciais, políticos, ideológicos, pedagógicos, etc.

 Porém é preciso destacar que a dimensão ontológica da Didática consiste no alcance de aprendizagem do aluno no sentido de elevá-lo não somente em termos de aprendizagem de uma determinada ciência, mas, acima de tudo de elevá-lo na sua generidade humana. É nesse aspécto que, em outro escrito, afirmamos que “a dimensão ontológica da didática requer a consideração da sua natureza ética, pois, se o ensino só ocorre se houver aprendizagem, ele deve ser eticamente formativo” (LOPES E SILVA FILHO, 2015, p.1259).

Amparados pelo pensamento de Lukács (1976 e 1981), é nesse sentido que no campo da Didática, defendemos a necessidade de se ter um conhecimento, o mais correto possível, da realidade objetiva no estabelecimento das teleologias e dos nexos causais para realizar um determinado processo de ensino e aprendizagem. Esse processo é sempre acompanhado pelo nexo “se... então”, ou seja, se essas teleologias... então essas causalidades; se essas condições... então essas possibilidades (latentes ou evidentes); se essas escolhas... então esses resultados, etc. Reafirmamos que é preciso que se leve em conta as condições objetivas, no estabelecimento das posições teleológicas, no sentido de se almejar o que é realmente possível alcançar no campo da Didática para que ela cumpra o seu papel ontológico de um ensino efetivo e formador e, ao estabelecer tais teleologias, “deve-se buscar os meios o mais próximo possível a fim de desvendar as possibilidades para permitir a realização e a obtenção da finalidade (teleologia) almejada” (LOPES E SILVA FILHO, idem, p. 1261).

É por esse viés que elegemos, a partir do presente escrito, o depoimento de alunos em relação a duas posições teleológicas em nossa trajetória do ensinar e do aprender nos Cursos de Mestrado e de Doutorado em Educação da UECE e da UFC: os relatos das aulas e as aulas expositivas dialogadas, respectivamente.

3. SOBRE A NOSSA TRAJETÓRIA DO ENSINAR E DO APRENDER

Ao longo da nossa trajetória temos construído aprendizagens que nos possibilitam traçar caminhos para a organização das nossas Disciplinas. Nesse sentido temos adotado várias concepções e métodos que vêm norteando as nossas experiências docentes. 

A busca de posições teleológicas que promovam saberes, comportamentos, pensamentos e valores, com potencial educativo, tem sempre o seu sentido voltado para a aprendizagem do aluno, constituindo-se em um exercício comprometido, intencional, de articulação entre meios e fins, pautado por princípios éticos de intervenção, formação, criação e transformação da realidade e do próprio homem. Esse é o nosso horizonte a partir do qual trabalhamos sempre buscando a realização da práxis educativa no sentido posto por Libâneo (2008, p. 25),

O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se, pois, a opções sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado sistema de relações sociais.

É a partir desse pressuposto que a Pedagogia tem como objeto investigar  a natureza da educação em uma dada sociedade, dirigindo e orientando os objetivos, os meios e as condições metodológicas, organizativas e apropriadas para a formação plena dos sujeitos. Como ciência da Educação, cabe à Pedagogia suscitar as teorias e práticas que as fundamentam, promovendo um caráter reflexivo e transformador por meio da práxis educativa, com a sua posterior objetivação, compreensão e transformação (FRANCO, 2008). Ressalva-se que isso só será possível se for considerados os pressupostos e as condições históricas que a fomentam, organizam e direcionam. Nesse sentido, a Pedagogia emerge com a função de interpretar as teorias e as práticas educativas objetivando fins éticos e emancipatórios a partir dos quais os indivíduos por meio de um trabalho pedagógico crítico e coletivo promovem, de forma reflexiva e consciente, a construção de novas relações sociais, novas formas de existência e de sociabilidade humana.

É nessa direção que a dimensão ontológica da Didática, como área da Pedagogia,  ocupa-se do processo de ensino como prática intencional, sistematizada e dirigida à aprendizagem do aluno. Ela se constitui como uma mediação essencial para a formação humana a partir do momento em que ela cumpre tal função, o que implica sempre a aprendizagem de algo em qualquer área e/ou nível de conhecimento. Porém sendo fundamental à formação e ao trabalho do professor (e aqui podemos mencionar a Disciplina de Didática, inclusive nos cursos de Mestrado e de Doutorado em Educação) pois é por meio da condução didática do ensino, dos seus objetivos, modos e condições que o professor consegue mobilizar e reconstruir o seu próprio saber docente e os conhecimentos sistematizados a serem conscientemente apreendidos pelos alunos. Segundo Pimenta (2011, p. 121),

A Didática, entendida como área do conhecimento que tem por especificidade o estudo do processo ensino-aprendizagem, contribui com as demais na formação de professores. Enquanto disciplina, traduz-se em um programa de estudos do fenômeno ensino, com o objetivo de preparar os professores para a atividade sistemática de ensinar em uma dada situação histórico-social, inserindo-se nela para transformá-la a partir das necessidades aí identificadas de direcioná-la para o projeto de humanização.

Nesse contexto, a Didática articula os fins, os meios, os propósitos, as ações, os conteúdos e as relações que permeiam o processo do ensino que, fundamentado em princípios e objetivos sociopolíticos e pedagógicos, deve promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, intelectual, física e afetiva dos alunos, tendo como direção central a sua formação humana.

Assim, a prática do educador deve estabelecer teleologias capazes de promover o educando para o domínio o mais consolidado possível dos conhecimentos científicos e axiológicos, possibilitar as condições e os meios propícios para o desenvolvimento das suas capacidades e habilidades cognitivas, promovendo a sua autonomia e capacidade reflexiva ao longo da sua aprendizagem; possibilitar as condições e os meios propícios para a formação pessoal e profissional dos alunos, fomentando neles possibilidades, perspectivas, atitudes, sentimentos e convicções que fundamentem suas escolhas capazes de elevar o gênero humano.

Libâneo (2008) afirma que o professor garantirá concretamente tais objetivos de ensino e aprendizagem a partir do desenvolvimento de um conjunto de atividades didáticas (planejamento, direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação) articuladas entre si e que se desdobram em diversas tarefas restritas e pontuais, mas que se relacionam e convergem para a efetivação do ensino. Podemos afirmar que há uma relação recíproca e indissociável entre a transmissão e a assimilação ativa do conhecimento; entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo do aluno (aprendizagem). Assim, vários componentes fundamentais do ensino são influenciados e influenciam a prática do professor, tais como as teleologias estabelecidas, os conteúdos e métodos de ensino, a estruturação didática da aula, o planejamento, a avaliação de aprendizagem, os pressupostos sócio-históricos, pedagógicos, éticos e formativos, bem como as relações estabelecidas entre professor e aluno na sala de aula.

Toda essa processualidade altera as determinações causais gerando novas possibilidades na trajetória do ensinar e do aprender cuja instauração ocorre pelas determinações reflexivas entre teleologia (no campo da Didática refere-se às teleologias secundárias) e causalidade, agora posta.  Segundo Lukács (1981), é somente aqui, no âmbito das teleologias secundárias, onde se insere a práxis social dos homens, que se completa a humanização do homem. O mesmo ocorre no campo da Didática que, com o estabelecimento de teleologias voltadas para o processo ensino e aprendizagem, o conhecimento dos nexos causais, a busca dos meios e de ações para realiza-las, vai “aumentando o seu raio de ação e a sua importância”(LOPES, 2013, p. 65), constituindo um campo de conhecimento para a efetivação do seu ser, da sua dimensão ontológica que consiste no principio dinâmico do ensino e da aprendizagem.

Nessa perspectiva, a Didática materializada na prática do professor (quer seja enquanto Disciplina de Didática, quer seja enquanto Didática de outra Disciplina) incumbe-se de articular tais componentes de forma a possibilitar o real processo de ensino e aprendizagem num movimento de ação-reflexão-ação refletida sobre a prática docente. Caracterizada como mediadora entre os aspectos teórico-científicos e os aspectos práticos da ação docente, ela media “o quê”, “o como” e o “por que” do processo de ensinar em qualquer nível de formação incluindo, como já dissemos, os cursos de Pós-Graduação. Para Alarcão (2011), o movimento de mediação entre estes aspectos diz respeito às interrelações estabelecidas entre a Didática curricular expressa em uma especifica disciplina dos cursos de formação de professores e a ação profissional incidindo na própria atuação docente, no exercício da sua função. São essas experiências que mencionaremos a seguir: a Disciplina de Didática e a Didática de outra Disciplina nos Programas de Pós-Graduação da UECE e da UFC.

3.1. Sobre o ensino de  Didática na Pós-Graduação utilizando relatos preparatórios: uma prática metodológica 

Para encaminhar “didaticamente” as discussões em nossas aulas na Disciplina de “Teorias e Abordagens Investigativas sobre Formação Didática e Trabalho Docente”, no Programa de Pós-Graduação em Educação da UECE, tomamos os relatos preparatórios das aulas como espaço de análise das abordagens, posturas, recursos utilizados pelo grupo classe e/ou outros tantos aspectos que o grupo considera interessante de colocar em debate. Com isso buscamos estimular o desenvolvimento da percepção, por parte dos alunos, a respeito do que está subjacente à discussão em  uma aula, da trama de relações e interações que se desenvolve ao longo da sua duração, das motivações e estratégias que lhe dão sustentação. Dedicamos um tempo para essa análise em cada dia de aula e orientamos os alunos com algumas leituras e/ou questões que os ajudam nesse processo, cabendo aos mesmos agregarem outras que lhes pode parecer impulsionadoras de sua discussão. Como posicionamento teleológico direcionamos as nossas orientações para os pontos que sedimentam as aprendizagens: seja individual e/ou coletiva; a dinâmica de construção do encontro e o desempenho da coordenação na condução das aulas.

O percurso de elaboração apoia-se no pensamento de Zabalza (2004), que orienta o desafio apontando as possibilidades de relatar de forma refletida, fugindo assim, da tradição de registrar a aula copiada. Também buscamos apoio nas considerações de Pimenta (2011) ao destacar a importância de preparar professores que assumem uma atitude reflexiva em relação ao ensino e às condições sociais que o influenciam. Ressalta ainda que os relatos das aulas permite aproximar o professor da prática reflexiva, incentivando a formação de sujeitos críticos e capazes de perceber e transformar sua realidade.

Em seu uso didático os relatos preparatórios das aulas seguem dois caminhos: um instrumento de registro da aula usado tanto pelos professores como pelos alunos; e um meio para interpretar, avaliar e refletir sobre os processos didáticos. Já se faz muito presente os usos dessa ferramenta por meio do quais professores pedem para os alunos elaborarem como atividade única ou como uma atividade contínua, relatando o que acontece na aula e permitindo que a aula se torne mais dinâmica, momento em que o professor deixa de apenas transmitir o conhecimento em mão única e os alunos passam a participar criticamente das aulas.

A forma como se coletam os dados para ser registrados, o que nele estará contido e a estrutura nem sempre são iguais. Os relatos podem ter um cunho mais descritivo, mais reflexivo, ou uma parcela dos dois. O ponto em comum se faz no aspecto de reservar um momento para pensar o que ocorreu durante a prática. Não se faz necessário que os relatos feitos sejam listados diariamente, em cada dia de aula. Isso não deixa de exercer o seu papel, ainda que com menor frequência. O importante é que não se perca a continuidade.

Embora o nome escolhido para ser trabalhado neste estudo tenha sido os relatos das aulas, o instrumento pode vir a tratar também de acontecimentos que vão além da sala de aula, fatos que permeiam a atuação do professor, como a relação com a coordenação do curso, com os orientandos do Mestrado e Doutorado, as palestras e seminários extra-sala, as produções escritas, entre outros fatos. O assunto a ser tratado pode ser um tema específico, não focando na aula como um todo, mas em um assunto previamente escolhido e planejado com o intuito de solucionar algumas questões e/ou compreender alguns fatos, como o projeto de pesquisa dos alunos, por exemplo.

Vale destacar que o diário de aula, aqui tratado como relatos prepatatórios das aulas, é também um instrumento de pesquisa qualitativa. Dividido em duas partes amplas. A primeira “centra a análise em situações específicas integrando as dimensões referencial e expressiva dos fatos” (ZABALZA: 2004, p.33). É possível notar que se trata de uma metodologia de manejo delicado, pois ao confrontar as informações é preciso observar sua confiabilidade, veracidade, entre outros fatores. A segunda parte traz uma classificação do relato como meio de analisar o pensamento do professor, por se tratar de um espaço narrativo deste pensamento do docente que “expõe, explica, interpreta sua ação diária na aula ou fora dela.” (ZABALZA: 2004, p. 41). Assim, esse instrumento torna-se metodologicamente rico para análise em pelo menos quatro dimensões: na dimensão da escrita, que é uma forma interativa e, no caso, ativa e pessoal; na dimensão da reflexão, uma vez que permite o “afastar-se” para melhor analisar, seja o objeto narrado, seja o próprio autor; na dimensão da integração entre o expressivo e o referencial e na dimensão sincrônica e diacrônica da narração. Quanto mais variadas forem as informações presentes, mais ricos serão os relatos.

Enfim, os relatos prepatatórios das aulas na Disciplina de Didática, tem um importante papel de possibilitar o desenvolvimento pessoal dos alunos no sentido de lhes proporcionar um espaço para revisão sobre seus próprios conceitos e convicções acerca dos diversos pontos que permeiam a sua profissão, principalmente a profissão daqueles que nos cursos de Pós-Graduação seguem a carreira docente. Assistimos aqui a realização de uma tríade por meio de uma Didática na Disciplina de Didática na Pós-Graduação na qual professor, aluno e conhecimento dão sentido ao ensinar e ao aprender, ampliando e realizando os laços dessa tessitura, ou seja, efetivando a dimensão ontológica da Didática cujo objeto é o ensino em situação e cujo resultado é a aprendizagem do aluno.

3.2. Sobre a Didática da Disciplina de Ontologia do Ser Social no Programa de Pós-Graduação por meio de Aulas Expositivas Dialogadas.

No item anterior descrevemos uma prática  metodológica  na Disciplina de Didática do Curso de Mestrado e Doutorado em Educação da UECE. Agora vamos remeter a uma prática  metodológica  utilizado em outra Disciplina, não mais de Didática, mas que requer procedimentos didáticos para a sua aplicação. O nosso desafio consiste em apresentar a aula expositiva na Disciplina “Ontologia do Ser Social com ênfase nos Fundamentos Filosóficos da Educação”. Trata-se de um duplo desafio: primeiro porque há um tabu de que a priori toda aula expositiva por parte do professor é tradicional; segundo porque também criou-se um mito de que nas Disciplinas de Pós-Graduação em nível de Mestrado e Doutorado o professor não deve ministrar aula uma vez que o aluno é “pretensamente autônomo” e pode e deve pesquisar e aprender sozinho sem a ajuda de um professor. Ora, se assim fosse o sistema dos Programas de Pós-Graduação seria diferente: não precisaria o aluno cursar disciplinas e nem tampouco haveria as disciplinas específicas conforme a área do Programa.

Essa questão se torna mais complexa ainda nos Programas de Pós-Graduação em Educação uma vez que neles ingressam alunos de várias áreas de conhecimento (e não somente dos Cursos de Pedagogia) como: Engenharia, Física, Química, História, Filosofia, Enfermagem, Fisioterapia, etc. Então ministrar aulas de Filosofia para esse publico bastante heterogêneo é um grande desafio e, nesse sentido, a aula expositiva se faz bastante necessária. É claro que não se trata de uma exposição unilateral e sim dialogada com leituras antecipadas  pelos alunos, mas, por vezes, o discurso fica mais centrado no professor, principalmente em aulas de Filosofia (Fundamentos Filosóficos da Educação) para aqueles que não tem formação na área. Portanto, dependendo de como é conduzido o discurso teórico, ele pode despertar o interesse e a aprendizagem do aluno e, nesse aspecto, pode-se gerar um campo de possibilidades, evidentes e/ou latentes, para o estabelecimento de teleologias, na dimensão ontológica da didática, no sentido de elevar o aluno à aprendizagem de determinados conceitos, concepções, ideologias, conteúdos e outros.

Diante dessas considerações podemos perguntar se a aula expositiva pode ser uma mediação didática para a real aprendizagem dos alunos. As nossas experiências de sala de aula, os depoimentos dos alunos, da Pós-Graduação em Educação, inclusive os da gravação do vídeo[8]: um formado em História, aluno do Doutorado em Educação, o outro formado em Física, aluno do Mestrado em Educação, nos demonstram que a teleologia ai estabelecida na mediação didática teve o seu resultado satisfatório.

Além do mais, abstraindo todo o tabu que se tem da aula expositiva, partimos do pressuposto de que toda aula, embora de cunho teórico, ela é também prática no sentido de se referir a dimensão de uma determinada realidade e, nesse sentido, não se pode prescindir da aula expositiva, mesmo que ela seja permeada por discussões e/ou metodologias diversas. Desse modo, teremos sempre a necessidade de uma exposição, de uma aula expositiva.

Isso vem demonstrar que o campo de conhecimento da Didática é multidimensional pois ela não se refere só um nível de saber ou só a uma área de conhecimento. Repetimos: o ato de ensinar tem em si o ser da Didática, quer dizer, a Didática é intrínseca ao próprio ensino e, enquanto tal, ela compreende todas as áreas e níveis de ensino, incluindo o ensino nos Programas de Pós-Graduação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões sobre a questão da Didática, ainda apresentam muitas dificuldades de se compreender a sua razão de ser, a sua dimensão ontológica no processo ensino e aprendizagem. Há inúmeras tentativas de se buscar um estatuto de cientificidade para a Didática. No entanto é preciso ter em conta que não se trata de um fundamento epistemológico e sim ontológico, quer dizer, o campo de conhecimento da Didática só pode ocorrer a partir da natureza do seu próprio ser, a partir da ação docente do professor no processo de ensino e aprendizagem em qualquer área e/ou nível de ensino.

 Nesse sentido podemos dizer que não há regras prontas, universais e gerais que venham pretensamente direcionar a práxis do ensinar e do aprender. Portanto, não é possível entender a Didática por um único ângulo ou por um corpo de teorias a priori que vá ditar a ação do professor. Por outro lado, ela não ocorre sem um campo de conhecimentos decorrente da relação teleologia e causalidade no processo ensino e aprendizagem. É preciso levar em conta a sua complexidade e a sua multirreferencialidade no sentido de que o processo ensino e aprendizagem ocorre sempre numa situação específica, num determinado contexto histórico e social, o que vai requerer determinadas teleologias e conhecimentos para realizá-las mediante os nexos causais, compreendendo os vários componentes que influenciam e que são influenciados nesse processo. Tudo isso levando em conta o nexo “se... então”. Como já mencionamos: de acordo com as teleologias estabelecidas, condições para realiza-las e de acordo com as escolhas, então teremos determinadas causalidades, campo de conhecimentos, possibilidades (evidentes ou latentes) e determinados resultados. Trata-se de levar em conta as teleologias, condições objetivas e os nexos causais do momento, quer dizer, da situação em pauta para que se obtenha um bom resultado no processo de ensino e aprendizagem a partir do qual se revela a dimensão ontológica da Didática. A questão central aqui é a intenção (ideação) que se estabelece na teleologia e no conhecimento e ações para realiza-la tendo como fim último a aprendizagem do aluno em qualquer área e nível do ensino, inclusive nos cursos de Pós-Graduação.

É nesse aspecto que não se pode, a priori, refutar, por exemplo, uma aula expositiva, pois, em si, ela não é nem didática e nem antididática. Serão as teleologias estabelecidas na aula, os nexos causais, as condições objetivas e a própria ação do professor e a aprendizagem do aluno que vão determinar se aquela aula expositiva foi didática ou não. O mesmo podemos falar dos relatos preparatórios das aulas. Eles, em si, não têm mérito ou desmérito. Porém o modo como tais relatos são conduzidos diante das necessidades e das circunstâncias objetivas eles poderão ser ou não uma excelente mediação didática para a aprendizagem do aluno.

Foi essa a questão central deste escrito: o desafio de apresentar, por meio do diálogo entre os alunos, duas experiências de aulas em situação demonstrando a sua aprendizagem no Programa de Mestrado e Doutorado da UECE e da UFC. A partir desse diálogo, cujos comentários foram bastante promissores em relação à aprendizagem dos alunos, podemos demonstrar a dimensão ontológica da Didática que consiste na determinação reflexiva entre a teleologia (finalidade do ensino) e causalidade (aprendizagem do aluno). Essas experiências nos possibilita afirmar que é preciso superar o preconceito de que a aula expositiva, em si, é tradicional. Tal preconceito tem rebaixado muito a qualidade do ensinar e do aprender, principalmente nos cursos de Pós-Graduação. Também os relatos preparatórios das aulas vem desmistificar a consideração da Disciplina de Didática como sendo essencialmente “um mostrar como fazer uma aula”, ou seja, como sendo um estabelecimento a priori de métodos e técnicas de ensino, o que moldaria o aluno, bloqueando a autonomia do seu aprender. Quem ditará a Didática serão muito mais as condições objetivas, os nexos causais da aula em situação, as individualidades dos alunos, o seu grau de cognição em relação ao assunto da aula, a sua visão de mundo, etc., requisitos esses que exigem fazeres didáticos diferentes. O importante é o seu alcance: a aprendizagem do aluno.

 Tudo isso irá contribuir para a alteração das terminações causais objetivas no sentido de se obter o novo, o salto qualitativo do gênero humano. É importante frisar que só há essa possibilidade se a ação do professor for competente, quer dizer, se ela for permeada por uma ação que envolva, como defende Terezinha Rios (2001)[9] as dimensões técnica, estética e ética, sendo essa última a dimensão fundante. É nesse sentido que falamos, no presente texto, que a dimensão ontológica da Didática requer a consideração da sua natureza ética, pois só pode haver ensino se houver aprendizagem, repetimos, em qualquer área e/ou nível de ensino. Portanto nos cursos de Pós-Graduação, embora os alunos tenham uma maior autonomia intelectual para realizar as suas pesquisas, eles precisam de uma orientação, de um ensino, e isso requer a aptidão didática do professor.

Para finalizar, podemos afirmar que, no sentido dialético e na sua dimensão ontológica, não há uma contraposição entre ensino e aprendizagem, pois, só pode ocorrer o ensino se houver aprendizagem cuja mediação requer a Didática que deve ser intrínseca ao ser do professor; essa é a razão de ser da Didática, é a sua dimensão ontológica. Foi por esse viés que buscamos aqui apresentar parte das nossas práticas, situando-as a partir de  nossa compreensão acerca da dimensão ontológica de Didática. Isso nos possibilita fazer o convite para ampliarmos a discussão de Didática neste Gt, no âmbito das nossas práticas  metodológicas, e propor uma agenda de estudos que se constitua com base  em análises de situações de práticas de avaliação, autoavaliação,  práticas de planejamento, dentre outras.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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RIOS, Terezinha Azerêdo Rios. Compreender e Ensinar – por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.

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ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Trad.: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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[1] A edição que tomamos neste escrito é a italiana, da Editora Riuniti, Vol. I (1976) e Vol. II (1981) cuja tradução das passagens aqui citadas é de responsabilidade da Professora Fátima Maria Nobre Lopes – UFC.

[2] O termo “determinações reflexivas” não se refere diretamente ao termo “pensamento reflexivo” e sim diz respeito aos pares ontológicos a partir dos quais ocorre a síntese dialética e a aquisição do novo.

[3] No artigo “A dimensão ontológica da trilogia ensino, pesquisa e extensão no estágio supervisionado” (2011), de autoria de Silva Filho e outros, essa tematização das teleologias primárias e secundárias está exposta com mais detalhes.

[4] O positivismo tenta dar um descrédito à ontologia buscando no processo cognitivo a chave dos problemas da existência social dos homens, isso provoca um problema para o próprio conhecimento uma vez que ele deriva do próprio ser. Não se pode identificar a realidade em si com a realidade conhecida. O positivismo reduz toda essa problemática às categorias puramente lógicas e epistemológicas do sujeito cognoscente e só considera real o que é quantificado e manipulado. Tal manipulação é generalizada no mundo capitalista, principalmente com a teoria positivista de Augusto Comte que considera as leis sociais como sendo naturais, cabendo ao cientista social apenas o conhecimento e a descrição dessas leis com métodos experimentais somente cientificamente válidos. Nessa ótica a complexidade dos processos sociais não é levada em conta. 

[5] Segundo Lukács (1981), é na busca dos meios e no exame das condições objetivas para a realização de uma teleologia que se gera o conhecimento, que se gera as ciências.

[6] O mesmo ocorre com a Didática: é preciso que o ensino e o seu modo de realização esteja em condições de levar à real aprendizagem do aluno. Daí a importância do estabelecimento de teleologias (secundárias, pois estamos no âmbito da superestrutura) voltadas para as condições possíveis da sua realização e para a obtenção satisfatória dos resultados.

[7] Jacques Ardoino foi professor da Universidade de Paris, Vincennes. Na década de 60, em contraposição a uma interpretação positivista e funcionalista das Ciências Humanas, ele desenvolveu uma abordagem multirreferencial para essas Ciências devido à complexidade dos processos sociais. Desse modo, ele leva em conta as várias esferas das Ciências Sociais e Humanas uma vez que exige a consideração dos vários campos de saberes e de especialidades na construção do conhecimento sobre os complexos sociais, principalmente os educativos. Roberto Sidnei e outros (2012) comentam que no Brasil o seu pensamento tem sido estudado para uma fundamentação de vários temas, como: gestão educacional, avaliação de aprendizagem, formação de professores, didática, etc.

[8] Esse vídeo refere-se a gravação de um  diálogo entre alunos do PPGE UECE e PPGE UFC com o seguinte título: "Conversas sobre o objeto em Situação: os relatos preparatórios das aulas e a aula expositiva nas disciplinas de Didática e de Fundamentos de Filosofia nas aulas do Mestrado e Doutorado em Educação da UECE e da UFC.

[9] A esse respeito ver o livro Compreender e Ensinar – por uma docência da melhor qualidade, 2001, de Terezinha Rios, principalmente o capítulo 3: “Dimensões da Competência”.